Lectura y escritura en el aula, un reto ineludible.
 
 
“Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial —quizá la función esencial— de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función —y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar— es una tarea ineludible”. Delia Lerner
 
En la actualidad y desde hace varias décadas, nadie, incluso fuera del medio educativo, desconoce la importancia de las competencias lectoras y escritoras para el éxito académico e incluido aspectos fundamentales como el sentido crítico y posturas políticas esenciales en el ejercicio de una ciudadanía responsable y aportante en el marco de una educación integral. Se asume entonces, que el formar lectores y escritores competentes impacta diversos aspectos de la calidad de vida, de la sociedad y del mundo mismo, sin pretender exagerar, toda vez que son dos procesos y competencias trasversales a todas las áreas del conocimiento. En este sentido, tamaña responsabilidad recae en el sistema educativo, por ende en los docentes que orientan los procesos de enseñanza desde el nivel de preescolar, pasando por la básica primaria, secundaria, media vocacional y educación superior, siendo un proceso en constante construcción sin siquiera vislumbrar un fin o culminación, siempre se puede crecer y optimizar las competencias lectoras y escritoras, a partir de las interacciones y situaciones en las que se suscitan  las habilidades en este sentido. En razón a lo anterior, la responsabilidad del desarrollo de capacidades es colectivo y complementario desde todos los niveles académicos; infortunadamente, es habitual escuchar que se lanzan las responsabilidades de las falencias al nivel inmediatamente anterior (E. superior, al bachillerato, bachillerato a primaria…), postura que en nada contribuye en subsanar los vacíos que actúan como barrera para el avance. Se hace indispensable aquí atendiendo lo mencionado, determinar que se entiende por lectura y escritura, que en concordancia con lo expuesto debe distar abismalmente del concepto simple de descodificación y codificación de grafemas y fonemas, conformados de vocales, consonantes sílabas, palabras, frases y oraciones respectivamente; la teoría de la m con la a ma – mi mamá me mima-, reglas ortográficas y gramaticales como fin mismo.
 
En este sentido, la lectura y escritura es un proceso de mayor complejidad y amplitud, es la materialización del lenguaje y los discursos que a través de este se producen, sin duda alguna es de las creaciones más importantes de la historia, permitió y sigue permitiendo materializar el pensamiento y el conocimiento, conservarlo como insumo para generar nuevo conocimiento, toda vez que “Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua” (Bajtin, 1982, pág. 33).  En este sentido, se asume el proceso de lectura y escritura como un eje estructural y trasversal a todas las áreas del conocimiento, como ya se mencionó no exclusivamente al área de lenguaje, como comúnmente se atribuye. En este sentido “muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya hace mucho que la ciencia desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal” (Cassany,2006, pág.21). Siendo precisamente, bajo esta concepción de manera consiente e incluso inconsciente, que los procesos de formación lectora y escritora se han desplegado en las prácticas de aula tradicional, como generalidad, con sus respectivas excepciones, en la oferta educativa oficial. Se entiende entonces, que se enfatizan aspectos estructurales y formales de la lengua, aislando dichos procesos de los contextos de usos reales de la lengua en su forma oral o escrita, reduciéndose casi al estudia de la gramática de una lengua; situación que no contribuye al desarrollo de habilidades y competencias lectoras, posición ampliamente demostrada por diversas investigaciones científicas, junto al  evidente   bajo nivel lector y escritor de un grueso de los estudiantes que egresan del sistema educativo en el nivel medio vocacional e incluso superior (así lo demuestran las pruebas estandarizadas por competencias); es paradójico que un estudiante después de mínimo once años de escolaridad, se vea en tan penosa situación.
 
En este sentido se asume que “un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio (Icfes leer y escribir en la escuela, 2003, pág. 8), nótese que se asume en criterios de habilidades y competencias, no de algoritmos mecánicos o instrumentales de elementos de un proceso. Lo que conduce indudablemente, a repensarse las prácticas pedagógicas y la perspectiva que orienta el proceso de formación de lectores y escritores competentes en la escuela, entendiendo que “el lenguaje se manifiesta en forma de enunciados (orales y escritos), particulares y concretos producidos por los participantes, en las distintas áreas de actividad humana” (Bajtín, 1986, pág. 60).  De aquí, se infiere que el lenguaje y su enseñanza deben enmarcarse en situaciones reales del uso del discurso; es decir, el lenguaje en sus diversas dinámicas y contextos situacionales reales, desde una perspectiva discursiva de la enseñanza del lenguaje, haciendo referencia a que todos los elementos formales de la lengua tomen sentido y acción como necesidad en situaciones reales de uso de la lengua. Siendo entonces, cuando aparecen conceptos fundamentales como las dinámicas enunciativas, situación enunciativa y tonalidad enunciativa, temas que revisten cierto nivel de complejidad y que demanda un estudio profundo y minucioso por parte del docente para llegar a una comprensión significativa que posibilite la movilización de sus esquemas y concepciones sobre el lenguaje y que puedan trasladarse a la práctica educativa de manera asertiva.
 
Es posible que, para muchos docentes, lo anteriormente expuesto, resulte como una información nueva e incluso por fuera de las orientaciones pedagógicas del MEN, pero no es así, desde hace poco más de dos décadas los Lineamientos Curriculares de Lenguaje, proponen un enfoque comunicativo para la enseñanza, que en términos generales asume los  enunciados lingüísticos como  “actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales… De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo” (MEN lineamientos Curriculares de Lenguaje, 1998, pág. 25) de lo que se puede establecer una relación directa con los planteamientos de la perspectiva discursiva, aunque no se defina bajo ese nombre, coinciden en que se pretende que las practicas se den desde situaciones de uso real y contextualizado de la lengua para que sea significativo, brindando diversas orientaciones pedagógicas y disciplinares para hacerlo posible. Por otra parte, los EBC también proponen el desarrollo de habilidades en contextos situaciones significativas del uso de la lengua. De igual forma, el Icfes, que es la entidad encargada de parametrizar, estandarizar y medir las competencias, se ubica en esta misma orilla y evalúa las competencias, es decir el uso eficaz de los elementos del lenguaje en situaciones contextuales o situacionales del uso de la lengua, e identifica problemas específicos de la enseñanza del lenguaje, afirma que no hay producción de textos, hay escritura oracional, lo que nos ubica en la perspectiva lingüística, “Hay una dificultad manifiesta en las producciones escritas de los estudiantes, tanto en educación básica primaria como en secundaria, que consiste en la dificultad para elaborar textos completos, cerrados. La tendencia es a escribir oraciones o breves fragmentos” (Icfes leer y escribir en la escuela, 2003, pág. 11) y señala enfáticamente, es su documento Leer y Escribir en la Escuela (2003) un aspecto claramente negativo identificado en el proceso del desarrollo de la competencia lectora y su relación con la competencia escritora: “si la escuela utiliza métodos silábicos en los cuales la unidad de trabajo es la vocal, luego la sílaba, posteriormente la palabra y finalmente la frase, es esperable que la unidad de comunicación escrita que construye el niño esté referida a esas unidades” (pág. 11); quedándose evidentemente en el aspecto estructural, sin tomar sentido real para el niño; en contraposición, la perspectiva discursiva propone métodos globales, donde la unidad de referencia es el enunciado y este toma sentidos reales y significativos para el estudiante, siendo la formalidad un proceso posterior y en uso significativo de estos. Conocer las reglas de una lengua, no necesariamente supone saberlas usar y eso ha venido siendo claramente demostrado por el nivel de lectura y escritura de los estudiantes.
En la escuela, comúnmente, no pasa del límite del texto, no se trasgrede, se deambula someramente en lo explícito, sin conceder la profundidad e intertextualidad, no se indaga sobre: ¿Quién Habla? (enunciador), ¿desde donde se habla? (posición de enunciación) ¿para qué habla? (tonalidad e intencionalidad enunciativa). Como lo sostiene el documento del ICFES Leer y Escribir en la Escuela (2003) “La compresión se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de “lo que dice internamente el texto”, pero al explorar más allá del contenido del escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o que establezcan algún tipo de relación con el texto.” (pág. 16). Frente a esto, hay que tener en cuenta que hay que enfatizar el sentido crítico, desde un trabajo orientado de argumentación que sobrepasa considerablemente la opinión, sumado a que la lectura y la escritura debe explorar, contemplar y articular los intereses de los estudiantes y el fin de estas prácticas no debe ser la evaluación y/o validación por parte del docente, esto diezma el interés y motivación del estudiante. Se sugiere que los textos que se leen y se escriban en el aula, tengan un destinario diferente al docente, deben tener “un interlocutor auténtico” con un sentido igualmente autentico, dentro de una situación real contextualizada que se lleva al aula, pudiéndose asumir como una situación comunicativa, incluso a-didáctica[1], enmarcada en una didáctica. En este sentido, “dominar la escritura se convierte para el niño en el problema de vincularse a una forma efectiva de comunicación social que lo compromete afectivamente” (Icfes leer y escribir en la escuela, 2003, pág. 31). En este proceso es fundamental poder motivar al estudiante, no “cobrar la lectura o escritura” con trabajos posteriores todas las ocasiones, respetar, como propone Pennac (1992), los derechos del lector: 1- derecho a no leer, 2- derecho a saltar las paginas, 3- derecho a no terminar un libro, 4- derecho a releer, 5- derecho a leer cualquier cosa, 6- derecho al bovarismo,[2] 7- derecho a leer en cualquier sitio, 8- derecho a hojear, 9- derecho a leer en vos alta y 10- derecho a callar; la lectura es una conversación entre lo que dice el autor, lo que dice el texto y lo que dice el lector, siendo el texto quien determina si el lector es un interlocutor  válido; son discursos  que vienen desde diferentes coordenadas y confluyen en un punto de encuentro que a su vez es un nuevo punto de partida.  Entiéndase que “Es leyendo que uno se transforma en lector, y no aprendiendo primero para poder leer después; no es legítimo instaurar una separación entre aprender a leer y leer. (Jolibert, citado en Prácticas de lectura en el aula, 2014, pág. 14).
Respecto a lo contemplado hasta aquí, se podría ampliar extensamente, pero no es el objeto, la intención es poder generas cuestionamientos a los docentes en referencia a los métodos y sentidos que la lectura y la escritura toma en sus prácticas de aula y que tanto contribuyen a la formación de lectores y escritores competentes. De manera semejante, despertar interés en el estudio de la perspectiva discursiva para la enseñanza del lenguaje y su relación con el enfoque comunicativo que presentan los Lineamientos Curriculares, el Icfes en la organización, implementación y calificación de las pruebas estandarizadas, para llegar a comprender que es el docente el que a desconocido e incluso ignorado los marcos referenciales para la enseñanza del lenguaje, reduciéndolo a una perspectiva lingüística, conllevando al nivel lector y escritor característico de los estudiantes colombianos. Lo anterior supone una movilización de los conceptos, para una posterior interiorización y transferencia efectiva a través de prácticas de aula diversificadas y que rompan los esquemas de los métodos tradicionales. En el aula es necesario, como sostiene Solé (2001) “que se enseñen explícitamente las estrategias lectoras para comprender los textos, primero con la ayuda del mediador y luego progresivamente dejando solo a los estudiantes” (pág. 26). Lo que pone en evidencia, que el docente debe ser un lector y escritor competente, que goce de ambos procesos, que conozca las diversas estrategias para desarrollar las competencias específicas y acompañe y oriente a los estudiantes, planificando situaciones de interacción que favorezcan ese desarrollo. Sin duda alguna, se está frente a un gran reto en un momento coyuntural de la historia de la educación, que reclama a gritos nuevamente un lugar preponderante en la sociedad como agente transformador desde el sentido integral de la formación.
Anderson Suarez Cortes
[1]  Cuando se da interacción entre un sujeto y un medio para resolver un problema. Como el medio es impersonal, no tiene ninguna intención didáctica: no desea enseñarle nada al alumno. Por eso este tipo de situación recibe el nombre de a-didáctica. Parraguez, M.a , Rojas J.b , Vásquez, P.c – Pontificia Universidad Católica de Valparaiso.
[2] Enfermedad de transmisión textual. (Término alusivo a Madame Bovary, la protagonista de la novela homónima de Flaubert, lectora compulsiva y apasionada de novelas románticas.)